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在德育和美育的关系研究方面，人们往往将比较多的注意力放在美育的育德功能（即美育对德育的作用）的说明上。德育对美育作用的说明往往较少关注。其中一个重要的原因是德育对美育作用的解释必须特别注意分寸，否则就会出现将美育活动德育化，从而葬送美育也葬送德育的后果。但是，解释需要小心与解释的必要性并不矛盾。本文希望通过德育对美育作用的探索对于这一理论问题的思考有所裨益。
德育对美育所具有的辅助作用至少表现为美育过程之外和美育过程之内两个方面。但是德性在审美创造与欣赏活动中的作用主要是内在（或潜在）于主体的精神结构和活动过程之中的，德育对美育的促进作用也主要表现在审美（教育）过程之外。所以德育对美育所具有的辅助作用也应从美育过程之外的作用阐释开始。
一、美育过程之外的作用
德育对美育的作用首先是在美育过程之外的。所谓美育过程之外，即德育通过对主体的原创性状态、原创性的活动的改造去实现美育的作用。所谓原创性状态，是指审美主体在进入美育过程之前主体已有的心理储备状态，如主体深层心理结构、审美观念等等。
（一）原创性状态之一：“集体无意识”
我们知道，人类通过社会性的实践活动作用于自然，一方面使客体自然“人化”，另一方面也使主体自然也就是人自身实现“人化”。这个过程中，一代一代自然和社会科学的智慧一方面通过书籍、工具、器物等信息载体流传下去，并实现不断增殖的文化进化，另一方面作为智慧形式在主体身上一代代积淀所带来的主体“认知结构”的进化。正因为如此，尽管人的认知结构从类的实践过程看是一种获得性遗传，具有后天性，但对于个体来说，却具有先验性。除了认知方面，当劳动对象以其形式的改变使主体满意或不满意时，主体的反映形式就不再是认识而是情感和情绪——“审美心理结构”也由此产生。人类审美方面的体验通过艺术品、艺术与美学理论以及主体心理结构积淀下来，也经历了一个与认识结构相似、兼容的积淀过程。
最后，人的需要不仅有个体的，而且有社会的、群体的。社会发展需要个体需要和群体需要的协调，否则个体和类都无以发展进化。个体和群体乃至于类的这种关系协调的智慧既作为伦理规范、价值体系在典籍及习俗中流传下来，也作为一种心理成分积淀下来，形成所谓“伦理心理结构”。这样，无论真、善、美，人类的文化成果都是既通过外在客体文化载体积淀下来，也通过内在主体文化载体（主体的文化心理结构）积淀下来，．成为类及个体生存和发展的历史前提和基础。而主体身上三种文化心理结构内在积淀的过程既与外在文化积淀同步，同时三者本身也是同一过程相互交融、渗透和统一的不同侧面。
换言之，在统一的心理形式上，认知、道德和审美心理是相互沟通的，因而任一心理要素的变化都可能通过心理形式的中介而影响其他要素。
心理学上的许多理论与美学上的“积淀说”都有一致或相似之处。例如弗洛伊德、荣格和马斯洛等人的理论。弗洛伊德将艺术活动归结为与生俱来的本能冲动得以“升华”的结果。
弗洛伊德认为，本我中的“潜意识”是一口包括性冲动（力比多）等生理本能欲求的“沸腾的大锅”，艺术创造或欣赏都是以“升华”的方式使这些潜意识的需要得到实现的渠道。荣格将潜意识进一步推进到所谓的“集体无意识”。集体无意识就是所谓的人类心理中沉积下来的早期生活的“族类经验”。荣格认为艺术活动，无论是艺术创造还是艺术欣赏，主体只有触动了集体无意识等内心深处，才可能获得真正的审美体验。“潜意识”、“集体无意识”等概念与上述认知、道德和审美的“心理积淀”有相似之处。马斯洛属于与分析学派不同的人本主义心理学派，基本上对弗洛伊德和荣格的分析心理学持批评的态度。原因是他认为分析心理学关注了太多的生理需要及人的病态心理。马斯洛将健康人格作为研究的中心，他把人的需要划分为基本需要和高级需要、超越性需要等层次，较多地关注了人的高级需要、超越性需要，认为这一需要是一种常常被忽视而又不能忽视的“似本能”。道德、艺术、宗教等方面的需要，都是一种与生俱来的似本能。似本能既是人与生俱来的本能，但又极易被忽略。而当似本能被忽略、超越性需要不能得到满足时，人就会有枯燥、无聊、空虚、更具有攻击性等等特征，产生所谓的“超越性病态”。如果将上述三位心理学家的观点加以综合的话，我们可以认为，人类是有生物性遗传也有社会性遗传的。审美心理图式中有先天的心理形式存在，只有经由、触及这一心理层面，才会有真正的审美或立美活动存在。而审美心理图式与道德、认知的心理图式是联系在一起的，“集体无意识”可以宽泛地理解为这样一种综合起来的心理图式。一旦我们对集体无意识的形成有所影响，最终这一影响或多或少会影响到审美活动本身。
这样，德育通过对主体的原创性状态、原创性的活动的改造去实现对美育的作用，首先是指狭义或广义的德育作为道德生活实践的组成部分，历史地影响了人类的综合心理形式。或者，我们可以这样说，德育工作历史地影响了不同民族或整个人类的“集体意识”，因而在每一次审美活动和审美教育进行之前，历史上的道德生活与道德教育参与了审美活动主体的心理塑造；同理，今天任何一种真正意义上的道德教育，作为那种刻骨铭心的心理过程也将对未来人类的包括道德心理、审美心理在内的综合心理结构产生潜移默化的影响——当然，这一过程将是漫长和不明显的（以千、百、万年而不是以一两代计），就像历史上发生过的那样。德育对美育的这一影响是通过对立美、审美主体的“集体无意识”或心理形式的影响去实现的（类似于“国民性”的改造），所以是审美过程或美育过程之外的作用。许多美学家都曾经注意到道德与审美在综合心理层面上的联系。英国美学家舍夫茨别利就认为，审美与道德虽然不同，但审美能力和道德能力都是心灵理性的一种审辨力，即所谓“内在的眼睛”。道德善恶可以在行动中直接感觉到，而直接感觉到，就证明审美与道德能力的心理上的沟通。美国美学家桑塔耶纳也认为，道德上的“良知”作为“天性的敏感”本身就是一种审美能力。当诚实、廉洁等道德原理“取得直接的威信”
时，“天性的敏感”就可以对他们作出反应。“这种反应在本质上是审美的”，“这种审美的敏感本应称为道德的敏感……这就是‘美善’，是道德的善的审美要求。这也许是人性中最美丽的花朵。”道德感与美感的上述沟通可以促使我们从两个维度考虑问题。第一，美育可以具有育德的功能；第二，德育对美育也有一定的辅助作用——不过，这一作用是以一种“天性的敏感”之类的心理中介为前提的。所以，对于德育来说，美育的育德功能不可轻视；对于美育来说，德育通过综合心理形式对美育的影响也是不可忽略的重要因素，问题的关键在于如何形成“天性的敏感”这一主体的原创状态。
不过，“人类普遍的审美心理形式结构虽说是超生物的，却不是超社会的，它总是交融渗透着具有一定时代社会历史内容的审美观念、审美趣味、审美理想……”所以，除了对作为“原创状态”之一的审美主体的心理形式方面进行讨论之外，我们还必须对审美心理的内容方面进行必要的考察。
（二）原创性状态之二：审美观念的建立为什么“人类普遍的审美心理形式结构虽说是超生物的，却不是超社会的”？
主要的原因是：第一，如上所述，即使是在审美心理的形式上，所谓“积淀”，也就是社会实践的历史的作用。道德、审美、认知等等因素及其构成的综合心理形式都是人类整体社会实践的产物。没有历史上的道德活动、审美和立美实践操作，当然就不可能有道德和审美上的任何的“天性的敏感”。人类优越于动物的心理形式来自人类优越于动物的活动（实践）的性质。第二，在心理内容方面，人之所以能够发现审美对象之中的美感和道德感，创作主体的德性之所以能够作用于立美创造，审美主体的德性之所以能够影响审美活动的全过程（从期待、动机，到填空与还原，到欣赏的高潮），都需要通过一定主体的审美观念去实现。而审美观念的建立是与具体和历史的社会实践，与社会生活、道德生活、道德教育等等直接联系在一起的。
正如英国艺术哲学家科林伍德所说：“没有艺术的历史，只有人类的历史。”
这里所谓的“审美观念”是广义的，即它的主要内容包括狭义的审美观念（审美价值观）、审美趣味和审美理想。审美价值观是一种与审美感性相联系的审美理解、判断的理性能力；审美趣味则是一种情感与理性相统一的审美选择、评价的能力与倾向；审美理想是审美观念的最高形式，它指的是审美的意象、范型、标准，是一种借助想象等机制实现的对于美的最高的追求。“无论是偏重于理性的审美观念，偏重于情感的审美趣味，还是偏重于想象的审美理想，由于它们直接与社会生活、文化、心理的关联，当其渗透在审美心理结构之中并引起审美心理各种因素组合发生变化，无不带有时代、民族、阶级的印痕”。“时代、民族、阶级的印痕”会表现在审美价值、趣味和理想的各个方面。
关于审美观念的时代性，一个典型的例证是艺术史上女性人体的造型。从弥罗岛的《维纳斯》（古希腊）的形体与精神的和谐到中世纪女性造像对肉体的尽力贬低，再到文艺复兴时期《西斯庭圣母》的世俗化造型，分别反映了三个不同历史时期人们的审美观念、趣味与理想。普列汉诺夫说过：“基督徒有他们自己的关于女人外形的理想。这种理想从拜占庭的圣像身上就可以看到。大家知道，这些圣像的崇拜者对弥罗岛的维纳斯都表示极大的‘怀疑’。他们把所有的维纳斯都叫做女妖，只要有可能就到处加以消灭。”弥罗岛的《维纳斯》、拜占庭式的圣像、《西斯庭圣母》分别代表了古希腊、中世纪、文艺复兴三个不同时期的审美观，而这些审美观的形成与三个不同历史时期的社会精神状况直接相关。
关于审美观念的民族性与阶级性，艺术史上也不难找到有力的证据。黑格尔说：“中国人的美的概念和黑人的不同，而黑人的美的概念和欧洲人的又不同，如此等等。如果我们看一看欧洲以外各民族的艺术作品，例如他们的神像，这些都是作为崇高的值得崇拜的东西由他们想象出来的，而对于我们却会是最凶恶的偶像。”说的就是审美观的民族性。审美活动如作为阶级社会精神生活的一部分，则必然会产生审美观上的阶级性。
车尔尼雪夫斯基曾经用人体美的观念为例，说明过审美观上因社会生活不同形成的“阶级性”。他认为，在农奴制下的俄国有以下四种情况：1．农民认为劳动而富足的生活是美的，因此体格健壮、面庞红润的农家少女是美的；2．商人认为赚钱多、吃吃睡睡的生活是美的，因此由这种生活养成的肥胖少女是美的；3．贵族认为无须劳动而又能够享受生活是美的，所以由这一生活形成的纤瘦娇柔、面色苍白、精神慵倦的妇女形象是美的；4．“有教养”的人认为，“思想和心灵的生活”是美的，具有表现这一生活的“一双美丽的、富于表情的眼睛”的人是美的。
四种生活形成了四种关于人体美的审美观念。
审美观上的“时代、民族、阶级的印痕”的说明还应当同审美观上的人类普遍性以及个体性的说明结合起来。因为审美活动的具体既是类的，也是个体的。这里着重说明审美观上的时代性、民族性、阶级性只是为了集中说明问题。那么审美观（包括价值、趣味和理想等等）的上述不同是如何形成的呢？德育活动如何会影响这一观念的形成？我们仍然以古希腊、中世纪和文艺复兴时期审美观的变革为例。
古希腊、中世纪和文艺复兴时期审美观的不同是与三个不同时期的社会道德生活及道德教育相关的。弥罗岛上的《维纳斯》出土即是一个断臂女郎，但是她那种健康、优雅、充满活力而又没有柔媚、性感的半裸的女性躯体，以及这一形象所展现的那种不故意取悦于人又不高踞人上的优美、端庄、和谐统一，一直使人叹为观止。这一精神与形体的和谐实际上与希腊人的生活、教育密切相关。在古希腊时期，伦理思想上群星璀璨。既有理性主义的发轫，也有感性主义的倡导。但是希腊人是一个讲究“中道”的人群，在思想、生活与教育中，人们实际上找到了社会与个人、理性与感性、精神生活与世俗生活的某种平衡。约翰S·布鲁柏克说：“雅典的教育目的也可以由一定的美学标准来区别。因为在雅典那个时代以前或以后都没有人考虑到美学。在教育目的问题上，雅典人寻求各方面的平衡。
他们一方面注重全面发展的个人——身体、道德、智力、审美都得到发展；另一方面他们也谨慎提防畸形发展。他们把身体健美和教育目的放在同等重要的位置上……希腊人认为，一个好公民应该是在各方面都得到发展的人。”我们不能说德育在希腊人的审美观上起了唯一重要的作用，但是我们肯定可以说，道德教育的观念与实际与社会生活一起，与美育一起对古希腊的审美价值、趣味、理想等起到了重要的作用。
中世纪的来临实际上就是对精神强调片面化时代的来临。
马克思说“人把自己奉献给上帝的愈多，他保留给自己的就愈少”。由于中世纪的基督教教义认为世俗生活、肉体及欲望从某种意义上是罪恶的、易于为“撒旦”所利用，因而否定世俗生活，否定肉体及其欲望就成为中世纪西方世界社会生活与教育的一大特色。这一价值观在教育上的反映就是教育目的强调人的精神生活，强调对未来世界不朽的追求。中世纪的教育对拯救人的灵魂特别感兴趣，而救世的方式就是拒绝物质、语言等等感性的引诱。为了精神的、道德的成长，教育中出现了许许多多别出心裁的惩罚肉体的方法。正是道德生活与教育上的这一取向，才使艺术成为神学的俾女，才出现了拜占庭式的人物形象。这一时期甚至出现过普列汉诺夫所说的破坏圣像的运动——因为它们不利于表现对天国的信仰和对世俗生活的抑制。
《西奥朵拉皇后与女官》是靠世俗与宗教权力保留下来的那个时期较少的几件绘画作品之一。画中的西奥朵拉及女官都是垂直站立，姿态僵硬、表情呆滞。画面的生动远不如起装饰作用的外框。这一效果的形成是当时宗教化的审美观念的产物，这一观念就是尽可能地简化或否定人的肉体与生活。毫无疑问，中世纪的修道院教育、骑士教育和社会教育中的道德教育在这一审美观念的形成中是有一定的作用的。
文艺复兴的精神实际上就是人道主义(Hu-manism)精神。
在这一时期，哲学、伦理是以“发现人”、“重视人”为口号的。思想家们极力在宗教的外衣下用人性否定神性，颂扬现世生活的幸福和人生的价值，提倡个性解放和思想自由，反对宗教禁欲主义和“天国幸福的幻想”。而世俗生活上佛罗伦萨等地青年绅士的生活是以花天酒地、奇装异服等风气闻名的。在教育上，人性的展现是以学习古希腊时期的古典作品的方式实现的。“人们尽管仍然不得不打着基督教正统的旗号，但已经开始从希腊——罗马多神教文学作品中汲取那些令人振奋的道德情感来充实自己的头脑，从而寻求一种道德品质的健全发展了”。拉斐尔的《西斯庭圣母》是文艺复兴时期世俗的审美理想取代宗教的审美理想的产物。画面上，圣母玛利亚怀抱圣婴飘然而至，体态丰满健壮，优美动人，双足赤裸、衣装简朴，目光温柔、充满哀伤与悲悯，完全是一位人间的慈母形象。拉斐尔的人道主义审美理想实际上是当时时代精神的产物。考察历史，我们不难发现，拉斐尔对世俗生活的肯定，以及在宗教外衣之下张扬人性的作法都完全是与当时的生活、教育生态同构的。这一同构关系实际上就是道德教育作为影响源之一影响审美观念的历史证明之一。
我们知道，在美育过程之中，一切抽象的道德说教都可能破坏立美与审美活动本身，因此道德教育在多数情况下是不能直接介入审美教育的。但是，作为生活世界的一部分，道德教育无疑会在心理结构方面、在审美观念方面直接或间接、或多或少地影响人的审美活动的。从这一意义上说，道德教育对美育有重要的辅助作用的。当然．道德教育对美育的上述作用往往是与生活相融的因素。尽管有效的德育都应当是生活化的教育，但是道德教育的说教模式自古至今都是事实之一。由于说教或灌输的道德教育往往因为价值上的强制而不能真正影响人的心灵，所以对综合心理的形式方面和对审美观念的内容方面都是很难取得真正的影响效果的；人们之所以对道德教育对审美活动的影响至今都有一种怀疑、否定甚至恐惧的心理，就是因为我们没有将真正的道德教育与道德说教区别开来。
二、美育过程之内的参与我们说道德教育对美育的作用主要表现在对心理、审美观念的影响上，表现在审美活动和审美教育过程之外，但是我们决不可以说在审美活动或学校美育过程之中绝对没有道德教育因素的参与。原因主要是两条：第一，审美教育与道德教育同属人的精神建设，即人格教育。主题相同，不可能没有沟通之处。第二，学校美育作为学校教育的一部分，必然具有“教育性”，因而，美育不等于一般性质的审美、立美活动。一般性质的审美活动可以是“唯美主义”的，但学校美育必须考虑教育性。所谓教育性主要的内涵一是要依据教育规律因材施教，二是要考虑到美育内容在价值上的“健康”。因此，在上述两个意义上，道德教育必然会参与审美教育。或者，美育之中也有道德教育的成分。下面我们逐一分析这两个方面。
（一）美育的人格目标日本美学家今道有信说：“艺术作品虽然具有物质的美，但归根结底，艺术是在追求像真实与神性那样的理性的东西，即人的精神美。”“艺术就是无意识地像修道者那样，把人格美作为最高准则的行为。”艺术活动是这样，美育活动更是这样。
应该说，由于教育性的制约，美育对精神、人格塑造的强调更甚于一般的艺术活动。实际上几乎所有的美学家、教育家都一致承认的是：美育，尤其是学校美育是以学生美好人格的形成为目标的。美育既以人格形成为目标，就必然与德育相联系。
或者说，至少在美育目标的构成上有道德及道德教育因素的直接参与。
今道有信先生这样比较过善与美在人格意义上的不同——“我们把去看病人看做善。这就是尽头了吗？当我们拿着慰问品来到病床前时，病人说他贫穷的未婚妻给他送来了巧克力。这时我们就要想一想我们带来的大盒巧克力拿出来是否好？也许，这和说了声‘我时间仓促，没来得及买礼品’然后到医院小卖部买一小束花送来在善意上没有什么区别。因为，无论怎样做，都是为朋友送些东西表示慰问。但如果病人心爱的人带来的是小礼物。为了使这小礼物不失光彩，那么带大礼物的人如能做些牺牲，再去另买些小礼物送给病人，那么这个人的心灵就是美的”。
美是比善更高级的境界。今道先生的这一观点类似于孔夫子讲的“兴于诗，立于礼，成于乐”。在学校教育中，德育与美育都以完美人格的建构为共同的目标。但是完美人格的完成是由他律、自律到自由的一个过程。当美育活动开展时，教育目标主要是着眼于自由人格的构建。自由人格在道德意义上说也就是自由的道德人格。没有“立于礼”的德育因素参与，完全的“成于乐”恐怕是难以充分实现的。所以学校美育的任务之一应当是寻找到两者的结合点。歌德曾说：“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是要靠观赏最好的作品才能培养……等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估价不至于过高，而是恰如其分。”这主要是讲对艺术作品的审美能力培养。但是，如果从道德与审美，德育与美育的结合这一角度言之，什么是“最好的作品”？我们不妨可以说，为了美育目标的真正实现，第一，我们需要德育在美育过程之外、之内的参与；第二，我们应当尽力寻找到那种“德艺双馨”的审美对象来作为美育课程的核心内容。在现代西方学校美育中，不少国家较为关注古典艺术与现代艺术的关系问题。面对当代艺术对于价值、意义或艺术主题的消解以及艺术形式上的急剧变动、对传统的反叛乃至荒诞不经等等，一些国家，如德国的美育工作者认为，学校美育固然要使学生接触一些现代、后现代的艺术和“反艺术”的作品，让学生们感知艺术的吁求与情感，但艺术教育主要应当回到古典作品，回到最本原的艺术节律中去感受生命的和谐律动与生活的意趣，用最优美的艺术品培养学生的审美情趣和高尚的道德情操。这一选择应当说是美育活动德育参与的结果之一。
当然，在审美过程中，美对人格（包括道德人格）的陶冶是“人格性”的。道德教育的参与只是一种辅助或有条件的作用。
所谓“有条件”，就是道德观念等等只是在审美或立美过程中涉及道德、人生的体悟时才有适度、辅助性参与的可能。在较为纯粹的审美活动中，如在涉及审美的形式方面时，德育是不能也无法直接参与美育过程的。
（二）“道德美育”
在美育的内容上，“社会性美”的创造与欣赏是一个重要的方面。所谓“社会性美”是指艺术作品和社会生活中存在的具有社会性质的美。社会性美就是人性的光辉、道德“善”的美。在社会性美育方面，美育与德育有相当程度的一致。也可以说，在社会性美育中，道德之美直接成为美育的内容。这就是“道德美育”的内涵。具体说来，在社会性美育上至少可以列举以下几个方面的德育参与。
1．理想美育。画家雷诺兹说过：“绘画艺术远远胜过对自然的摹仿……一切艺术之所以能够达到尽善尽美的境界，是因为它表现出一种理想美，一种比单个自然美还要高级的美。”艺术活动中存在两种理想美：一种是艺术本身的境界之美，另一种是艺术内容中的社会理想、人格理想之美。社会生活中的美也有上述两个方面，但以后者为主，艺术境界的理想美给人以惊异、赞叹、积极向上的精神陶冶，而社会与人格的理想美则直接具有道德教育的意义，所以，在我们所说的社会性美育过程中，不仅在艺术作品中，而且在现实生活中，所谓“美”，即是高于一般的社会生活理想、人格、境界等等。社会性的美实质上就是完善的人性之美。让学生了解、欣赏艺术作品和现实生活中的社会性的美，就是观摩、了解最终是学习如何完善自己的人性，憧憬、追求社会的美好未来。这样的美育当然同时也就是德育。
2．（道德）人格美育。在中国的教育传统中始终存在一个对道德人格的审美策略问题。换句话说，中国古人的教育智慧之一是让学生在对理想人格的审美活动中“学为圣贤”的。这一策略的要义首先是将圣贤人格极致化。比如《中庸》对“圣人”的解释为：“唯天下至圣，为能聪明睿智，足以有临也；宽裕温柔，足以有容也；发强刚毅，足以有执也；齐庄中正，足以有敬也；文理密察，足以有别也；溥博渊泉，而时出之，溥博如天，渊泉如渊。见而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不说。是以声名洋溢乎中国，施及蛮貊，舟车所至，人力所通，天之所覆，地之所载，日月所照，霜露所坠，凡有血气者，莫不尊亲。故日配天。”正是因为有了这种才德完备、富有魅力、极致化了的理想人格，才有了足够吸引亿兆士子孜孜以求的持久动力。司马迁就曾在《孔子世家》中坦言：“虽不能至，然心向往之。”
儒家将圣贤人格极致化的同时也就将圣贤形象作了艺术化处理。所以宋明时期理学家们认为存在所谓的“圣贤气象”。“学者不学圣人则已，欲学之，须是熟玩圣人气象。不可止于名上理会。如是，只是讲论文字”。二程还从《论语》、《孟子》中总结出了孔子如同“天地”，颜子如同“和风庆云”，而“孟子，泰山岩岩之气象”等不同的“圣人气象”。让人去体味、欣赏与学习。
故明儒陈献章说：“周子、程子、大贤也。其授受之旨日：‘寻仲尼、颜子乐处，所乐何事’。”这种在某种程度上实现了真善美统一的人格特征使“圣贤”二字具有某种独特的“象征符号作用”。他使人面对圣贤联想起所有大智大慧的理想人格特征，从而保持其持久的冲动与追求。所谓“寻仲尼、颜子乐处”就是一种道德美的欣赏与创造活动。所以从策略上言，中国古代的圣贤人格设计、圣贤教育模式中亦有许多今日教育的可取之处。
在艺术作品和日常生活中，许多美好的人格形象我们往往首先会对他们进行审美活动。但是，由于这些人物形象本身也是道德人格，所以这时审美活动与德育活动可以说是水乳交融的。我们可以说是道德教育采取了审美的策略，也可以说是审美活动内容中有德育因素的参与。
3．行为美育。行为美育的意味有两条：一是人的行为有美与不美的问题，对美的行为我们可以进行审美活动；二是教育应当努力培养学生有美的言行，实现行为美。
人的审美理想、趣味以及关于人格美的观念肯定会表现在他的品行、习惯、待人接物等等的行为方面。这就可能形成所谓的“行为美”。前苏联美学家们认为：“礼节、行为、作风的美的问题在美育中占有重要的地位。”因为伦理与审美在礼节、行为方式等等中是结合在一起的。人们普遍遵循的行为规范并不是完全随意的东西，它是从世世代代磨炼、精选出来的姿势中学会的、养成的。一个礼貌、谦逊、和气、殷勤、姿态优雅、有分寸感和良好风度的人就可以是一个审美的观照对象。在西方教育史上，培养这一优雅的风度曾经是所谓的绅士教育的重要组成部分。在中国古代，朱熹等人也特别强调过培养学生在揖让、谈吐等行为规范方面的美感。
当然，行为美作为一种外在形式离不开人的精神内涵。孟子曾经说：“存乎人者莫良乎眸子。眸子不能掩其恶。胸中中正则眸子嘹焉，胸中不正则眸子眊焉。苏霍姆林斯基也说：
“外表的美是来自内在，源于内心的道德美。喜爱创造性的劳动往往给人脸上留下痕迹，变得更清秀、更富表现力，”相反，“不道德的活动会使人变丑。养成撒谎空谈的习惯渐渐会形成游移不定的目光：诗人常常躲避别人的眼睛，很难看得出他的眼神中有思想……”所以，“全面发展的和谐，也就是身体、道德、美学的完美的统一”。
从以上两个方面都不难看出，在行为美育中道德教育的参与是不可避免的。因为无论是外在的行为，还是行为所表现的精神内涵，没有道德美就没有行为美。
作为德育在美育内容方面的参与，社会性美的存在也许远不止上述几个方面。但是，可以肯定的是，道德因素不仅影响美育目标的构成，而且在一定条件下可以直接成为美育活动的内容本身。所以，存在着这样一个命题：德育对美育的直接参与——尽管它需要更细致、更小心的论证。
三、德育对美育作用的阈限马尔库塞曾经指出：“要拯救文明，必须消除文明对感性的压抑性控制。”赫伯特·里德也指出：“我们似乎只有在抵消使个人成为超自我的代表（例如成为一个良民）的趋势和影响、不致使人成为‘继承先辈传统和永久价值的工具’的影响下，才能培养审美冲动。”“任何为了达到自己的目的而试图控制艺术的影响只能以剥夺艺术的活力而告终。”由于中外美育实践中都存在美育的德化或用德育取代美育的倾向，并且都曾给美育活动带来过消极后果，我们有必要在此专门强调一下德育对美育作用的阈限问题。
首先，我们认为，德育在一定意义上是会对美育产生影响，但是，现代美育的使命之一是要“消除文明对感性的压抑性控制”。德育对美育的影响不能与美育的现代使命相违背。由于现代社会中文明对人的异化特别严重，恢复人性的鲜活一直是席勒以来所有美学家、教育家们的共同理想。在西方，席勒说要使人在审美中成为“游戏的人”，在中国，李泽厚等美学家也一再强调要建设所谓的“新感性”。他们的共同点都在于力图通过美育去恢复人的完整性。过分强调德育的作用实际上会强化理性对人的压抑。所以强调德育对美育作用的阈限不仅是美育事业的需要，而且是人类生存状况改善的必需。
其次，对于德育对美育的作用的说明不能以牺牲美育事业及其效果的方式进行。如前所述，德育对美育的作用可以从美育过程之外、过程之中两个方面去说明。但是这一说明必须遵循以下几点原则：
第一，与对美育过程本身的直接作用相比，德育对美育的作用主要发生在美育过程之外。就是说，德育主要通过历史、文化、教育等途径塑造审美主体的心理、观念在审美活动过程之前。在审美活动中则应当尽可能避免直接的道德说教的干扰。
而德育在审美活动过程之前通过历史、文化、教育等途径对审美主体的心理、观念的塑造在方式上也必须是“生活化”的。
因为只有真正与生活相融的道德因素才可能渗透作用于人的心理和观念，从而在审美活动开展时潜在的发挥作用。
第二，在审美过程之中，德育对美育的作用是“人格性”
的。道德观念等等只是在审美或立美过程中涉及道德、人生的体悟时才有适度、辅助性参与的可能。而且这一人格因素的参与方式也是通过主体自身的体悟而非即时性的说教去实现。在较为纯粹的审美活动中，如在纯粹的审美形式观照方面时，德育是不能直接参与美育过程的。
第三，在不同的审美阶段与领域，德育对美育的参与的特点是不同的。比如欣赏与鉴赏的区别在于后者有一定的批评意识，包括一定的伦理批评意识在内。但是批评意识往往是在欣赏阶段完成之后的“把玩”阶段才能有效地发生。因为如果审美活动没有开始就安排批评，审美活动本身所要求的主体自由就可能丧失殆尽。学校美育的使命之一就是要使学生拥有一定的鉴赏能力，这当然包括一定的审美观念的建立、审美趣味的提高，包括批评能力的培养等等。但是对批评能力的培养不能与欣赏过程相矛盾。如果学生根本没有审美欣赏的经验，我们可以肯定的是，批评能力是无从培养的。此外社会美与纯粹的自然美、形式美的审美、立美活动也有很大的区别，德育对于它们的参与或者影响的大小，直接、间接都有明显的不同，在德育——美育关系的解释中也应引起高度的重视。
总之，德育对美育作用的解释必须特别注意分寸，否则就会出现美育活动“德育”化或用德育取代美育从而葬送美育也葬送德育的后果。
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