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何康
品德评语是中学广泛使用的品德评定方式，但是，其成效往往不尽如人意，而以往关于这方面的系统调查与周密分析又属罕见，这里拟就这个德育研究中的薄弱环节进行一些探索。www.Pinwenba.com
一、 研究方法
鉴于迄今为止尚未见到关于品德评语的系统研究成果，这里所进行的探索，主要是从调查入手进行关于品德评语的实践研究。
1.取样
市区中学:
上海师范大学附属中学(市重点)
闵行中学(区重点)
闵行第三中学(非重点的完全中学)
闵行第六中学(非重点的初级中学)
郊区中学:
奉贤西渡中学(非重点的初级中学)
上海马桥中学(非重点的初级中学)
在每所学校中，对于撰写评语的班主任也分类取样。每校由该校校长或德育负责人按班主任工作实绩优秀、良好、一般抽样取三个班级进行评语调查。1992年底到1993年初，我总共调查了六所中学18位班主任撰写的776位学生的877份评语。
2.分析框架“品德评语”项目
概况
项目说明
1. 各校评语的指标数能够反映评语的内容和范围及校际差异
2. 各项主要评语指标的使用率反映评语的倾向，并涉及到评语区分度问题
评语差异
1. 指标的选择能反映教师的教育思想、学生观方面的差异
2. 评语的信息量能够反映教师的评语态度及评语指标的类的分布
3. 评语用语的表述能够影响评语的个性化是评语雷同原因之一
4. 评语的情感色彩是影响评语的教育性，沟通师生情感交流的因素
影响评语质量的因素
1. 教师主观原因主要表现为教师的理想学生观、对学生了解程度、对评语功能理解等因素
2. 其他原因主要表现为对思想品德的理解，对学生品德发展需要及规律性的研究，单纯追求升学率思想的影响，评定内容的复杂性等原因
为了综合了解评语的现状，我还对闵行中学、闵行三中、闵行六中、马桥中学的219位学生进行了一次问卷调查，主要了解他们对评语的看法、态度以及对评语改革的建议。向部分教师征集了他们心目中理想的学生的评语。
二、 关于品德评语的指标
评语指标是为了反映评语的信息量，增强评语可比性，把握评语现状而形成的一个概念，它指的是学生评语中出现的相对独立的方面，是反映评语内容的基本要素。
（一）评语指标总数
各校所使用的评语指标数不尽相同，上海师大附中三位教师总共使用了26个评语指标，其余各校分别是:闵行三中25个，闵行中学35个，闵行六中24个，西渡中学29个。
马桥中学从1991年开始实行用电脑评语的方法。学校制定了统一的品德操行评估标准，共有14个指标，第一个指标各有3个到4个分指标，教师根据学生实际，在印有评估标准的表格上打钩，然后由教务处专人通过电脑打出评语。这14个指标是:思想品德、遵纪守规、文明礼貌、情感、爱护公物、公益劳动、求知欲、课堂纪律、学习情况、第二课堂、审美能力、体育活动、卫生、两操(眼保健操、广播操)。
评语指标的汇总可以使我们对目前品德评语的范围和内容有一个比较客观、全面的认识。即:
1. 品德评语虽然在评语个体的品德指标量上具有较大的局限，但在学生群体上可以有很大的容量。人们习惯于把品德评语理解为对学生思想品德的评定。事实上，从评语指标看，基本上是对学生校内表现的综合评价。它与班主任的工作职责是相符合的，是对学生全面教育、管理、指导任务的体现。
2. 品德评语存在着校际、教师之间的差异。这些差异从指标角度来说，主要是两个方面:其一是使用率的差异，以上评语指标都是按使用率多至少顺序排列的；其二是选择指标的差异。
3. 以上各校评语指标可以归纳为六大类，学习方面、思想政治方面、道德行为方面、个性心理素质方面、能力方面、文体卫生方面。其中学习方面、道德行为方面的指标数各校都处于领先地位，思想政治方面包含的指标数最少。
各校评语指标使用中的差异，除了用学校和教师重视不重视的原因解释外，它还和教师们对具体指标的理解有关，如佩带红领巾，虽然各初级中学都有要求，但大多数学校都不列为评语指标。生活习惯是人的发展的一个比较重要的指标，但只有西渡中学在用。关于思想政治方面评语指标少的问题不能简单用教师重视不重视的原因解释，最主要的原因恐怕还是指标具体化的困难和对学生思想政治判定的困难。
（二）主要评语指标使用率
主要指标是根据评语中的指标使用率确定的。一般地说，一个指标使用率在30％以上，就是一个主要指标。因此从学校教师的角度来说，他用某一指标评定1/3的学生，那么这一指标往往不是由学生的实际表现，而是因为它体现了教师的教育目标、教育要求。对主要指标的分析有助于我们粗略地了解教师主要的教育要求及对学生的期望目标，也有助于我们进一步分析评语中的雷同现象及其他一些问题。
以上主要评语指标统计情况基本上能够反映出当前的德育现状。长期以来，中学德育内涵不清，因此在社会环境的影响下，在单纯追求升学率的冲击下，在德育改革的催促下，德育活动、工作安排缺乏规律性的现象显得更为突出，德育与学生自身发展的联系更为松散，价值观教育、道德伦理教育、目标理想教育等实际上处于疲软状态。在德育队伍日益狭小的情况下，在班主任为德育工作主体的条件下，思想品德教育逐渐降格为学校学习秩序和建立良好校内生活环境的教育。表现在评语主要指标上就是重学习态度、学习成绩，重守纪、重同学关系，重对集体的态度和参加集体活动的表现，当然这不能排斥以上指标班主任容易观察等原因。
以上评语指标在学生评语中通常作两个方面的评价，或者是方向的判定，即符合还是违反;或者是性质的判定，如好、较好、一般，而较难进行某一层次、某一范围的判定，更难按某一行为、品德、思想内在的发展层次有序地判定。这就会带来两个评语中常见的雷同现象:群体中个体的雷同，个体在不同年级的雷同。如“集体活动”这一指标，常见的描述语是能“积极(认真)”参加集体活动，次一等的是“较积极(认真)”，再次一等是“不够”或者“希望”等等，一个群体中大多数都能“认真”、“较认真”参加，评语中就会形成千人一面的现象，一个学生从初一时得到“认真”、“积极”的评语，他往往能够连着得下去，给人“惊人相似”的感觉。这样的评语不仅拉不开同学之间的差距，难以反映学生的发展进程，而且难以发挥评语的教育功能。这的确是评语中存在的问题，但原因并不在于品德评语形式本身，而在于德育目标和评语指标的规定、解释、研究上。如果我们现在能提出某些具有内在结构性及发展阶段性与顺序性的最基本的品德规范的话，那么，评语也就容易体现其区分度、衔接性。可以这么说，缺少区分度的抽象的评语，是目前评语指标不能分解情况下出现的必然现象。
三、 品德评语的差异分析
由于各种原因，品德评语在实际操作中具有较大的差异，这些差异不仅导致了评语功能的差异，而且也有利于人们以这些差异的大兵团进行分析并从中引发对提高评语质量的种种思考。
（一）评语指标的选择与确定的差异
从一般意义说，评语指标是根据德育目标和《中学生守则》、《中学生行为规范》等而选定的，是对学生思想品德实际表现的概括。其实在这个大前提下，老师们可以充分发挥自己的创造性劳动，体现自己的教育思想。因此在评语指标的选择方面存在着不少的差异。
劳动和体育方面的指标无论从班主任的工作常规，还是从培养目标来说，都是比较重要的，但从调查来看，各个班主任对它的使用不尽相同。下表是各校在劳动和体育方面的使用率。
（二）评语输出信息量的差异
品德评语是通过输出一定量的对学生思想品德评价的信息而发生作用的。品德评语的天生弱点是信息的容量十分有限，但在不同教师之间还是有一个信息量的问题。
这种信息量的差异首先表现在教师对学生的人均评语指标使用率上。每位学生的评语都可以分解为一定数量的评语指标，其数量多少是影响评语信息量的一个重要方面。在我的调查中，我发现使用人均评语指标最多的是9.5个，而少的是4.9个，几乎相差一倍。三位优秀班主任［闵行中学高二（1）班、上师大附中初三（2）班、西渡中学初三（1）班］人均评语指标使用率分别为9.5、8.0、6.7，均值为8.06。六位第一次做班主任的教师［闵行三中初一（2）班、闵行六中初二（2）班、上师大附中预一（1）班、闵行中学初一（4）班、西渡中学初三（1）班和初三（2）班］分别为5.65、6.8、7.9、7.9、5.9、4.9，均值为6.25。根据以上情况可知，优秀班主任在人均评语指标上明显高于第一次当班主任的老师，但也不是绝对的，闵行中学初一（4）班的班主任评语指标并不逊色于优秀班主任。
这种信息量的差距还表现在评语主要指标的分布上。以上面闵行中学初一（4）班和西渡中学初三（1）班相比，人均评语指标为7.9和6.7。按照一般理解，前者的评语信息量比后者大，但一旦对主要指标的分布状况进行对比分析，情况就会有所变化。
两个班级使用的评语指标大致相当。但从分布来看，闵行中学用于学习方面的就有5个，其余3个是同学关系、尊师和劳动。西渡中学用于学习方面的是2个，其余6个分别是同学关系、尊师、集体活动、劳动、爱护公物和个性。从整体而言，西渡中学反映的信息量更大一些。因此，可以这么说，主要评语指标的分布也是衡量评语信息量的一个重要方面。在评语中，集中反映学生某几项指标的情况还是比较常见的，这同样也影响了评语输出的信息量。
（三）评语用语之间的差异
评语并非抽象指标的堆砌，它是通过具体描述性语言来表达老师的评价倾向的。同样的指标在评定用语上存在着较大的差异。下面是两位教师关于道德行为、个性心理方面的评语用语，其中“L”老师是一位具有三十多年班主任工作经验的老班主任，“C”老师是一位当班主任才一年的新教师。
L老师C老师
对集体的态度关心集体，集体荣誉感较强，有强烈的参与意识，为集体乐于舍弃个人得失，能真心实意地为他人和集体服务，对集体有较深厚的感情，乐于为集体做事，对集体比较热心，为集体有一定的自我牺牲，对集体有负责精神
有较强的集体荣誉感，关心集体，积极参加集体活动，肯为集体出力，有较强的社会责任感
工作热情高，做事认真，工作踏实、主动，积极负责，尽心尽力，工作能力强，工作中任劳任怨，能起带头作用，积极主动，有较高的热忱，工作有自觉性，工作中有活力，做事手脚勤快、干练工作能力强，主动性强，认真完成教师交给的工作，对工作认真负责，能以身作则，工作仔细，主动热情，配合老师工作尚可
同学关系诚恳待人，乐于为他人服务，能与同学热情相处，主动关心他人，待人诚实，热情助人，能严于律己，严格要求自己又认真“解剖”自己热心，关心同学困难，友爱同学，希多接触同学
劳动负责，认真，热爱劳动，一人完成两人任务，埋头苦干，毫无怨言，能主动帮助他人完成任务认真，负责，又快又好，认真完成难度大的工作，能服从分配，态度不够认真
个性诚恳、踏实，热情活泼，有朝气，大方，活跃，有主见，上进性强，纯朴，文静但不乏热情和主动精神，粗心，纯朴，踏实，性格内向但不乏热情，直率性格内向，有主见，做事较急躁。以上对比，可以说明，同一评语指标，可以用来描述不同内容，不同层次的学生品德现状，可以充分体现学生的个性。但是，从目前情况来看，对评语用语的研究还是一个空白点。可以这么说，现在评语雷同、不能反映学生个性的原因之一，就是评语用语的贫乏。这也在一定程度上影响了评语的质量。由于老师们的知识结构、工作经验和对评语指标理解上的差异，在评语用语上也存在着较大的差异性。
（四）评语情感的差异
品德评语不仅是对学生思想品德的反映，而且还是作为主要评定者的老师的价值取向和情感的流露。情感也具有教育功能。有的评语表扬不少但使人不舒服，有的评语批评很严厉但使人心悦诚服，有的评语学生看完如浮影掠过，有的评语却使学生终身难忘，从调查材料看，这方面的差异几乎是随处可见的。下面几条评语就反映这种差异。按时到校上课，作业基本能按时交，上课较认真听讲，但举手发言方面欠佳，接受知识能力较强，可容易骄傲自满，对自己没有严要求，故成绩一直停留不前。
作为班干部，不能做到以身作则，违纪情况严重。对老师的批评不能立即接受并改正，劳动态度也不够认真。望今后对自己严格要求，做事不能单凭兴致，而应动脑子去做。
这是某区重点初一一位学生的评语，班主任对学生是比较了解的，评语对学生也很负责，但看后使人有一种压抑的感觉。主要的原因是每写一个优点，马上就是一个缺点，讲优点没讲足，讲缺点没抓住主要的，因此没能表达出班主任的满腔热情。该生最大的特点是认真，能认真参加班组活动，尊师守纪，友爱同学，认真劳动，成绩良好，且稳步上升，但学得不够灵活，全面素质有待提高，特别要注意身体素质的锻炼，争取全面发展。
这一评语抓住了学生的基本特点——认真，指出了两个弱点——学习上欠灵活和身体素质不够理想，但使人感到班主任对其充满着一种期望的情感。这是一位优秀班主任的评语。该生热心参加集体活动，能配合体育委员开展工作，对班长的工作也能大力协助和支持。尚能认真完成班级交给的工作，建校劳动表现好，受好评。在学习方面，主观上想努力，但力度还不够，成绩尚不够理想。希望进一步学习中学生行为规范，加强政治理论学习，力争在各项实践活动中得到更好的锻炼，在四个素质教育方面取得更大的进步。
这是一位各方面都欠佳的学生，但老师还竭力去挖掘其向上的闪光点，对缺点不姑息，但讲得很婉转。如学习努力程度不够，基本行为规范不够理想，政治思想方面要求不高。但使人感觉到老师的理解与期望。
以上分析了四个方面的由于教师原因而引起的评语的差异，目的是比较客观地反映目前品德评语中的一些可控因素，同时也想说明在对品德评语进行研究时，不能忽视对老师的研究，更能把教师的问题也简单归结为评语本身。当然由于研究方法的局限，对评语研究中的核心的问题:能否客观地、准确地反映学生思想品德实际以及这一问题相关因素，未能进行很好地分析。由于以上差异，品德评语存在明显的对学生教育功能的差异。在调查期间，我向五所学校的219位学生进行了问卷调查。目的是了解一些学生对品德评语的态度，对品德评语功能的理解以及对其存在问题的分析、解决问题的建议。在问到“你是否认真看过上学期期末老师写的评语”时，有64.3％的学生采取认真态度，31.9％的学生持一般态度，3.8％的学生采取不认真态度。其中班级之间的差异较大。闵行中学高三（1）班持认真态度的是76.1％，一般态度的是23.9％，没有人不认真。闵行三中高二（1）班持认真态度的是40.4％，一般态度的是51.0％，有8.5％的学生采取不认真态度。
四、 影响评语质量的主观因素
写评语，其实质是教师根据德育目标对学生的思想品德、行为等进行价值评价和达到度评价。从这个意义上说，教师是影响评语质量、发挥评语教育功能的主观因素。评语的质量首先是教师的问题。教师存在哪些差异呢?
（一）教师理想学生观的差异
品德评定对老师来说，要把多方面的目标体系概括为与评语形式相适应的七八条指标、实际上是一个对培养目标的理解过程。这一理解的成果形成教师的理想学生观。这样的教师并不需要把一个个学生同培养目标直接比较然后进行价值评定，而可以同自己所持的理想学生观进行比较、评定。
在调查中，我请部分教师根据评语的形式写出自己认为在品德方面的理想学生。结果，写出来的并不是教育目标的简单再现，而是经过了教师们的艺术加工，体现了教师一定的主观意向。
这些差异主要反映在教师对评语的选用上。有的强调思想政治活动表现，有的强调擅长体育，有的强调积极参加学校各项文体活动的态度。就个性而言，有的重真诚，有的重忠厚老实，有的要求与人为善，等等。教师往往按照已形成的学生观对学生进行评价。
（二）教师对学生了解程度的差异
了解评语对象是教师写好评语的重要前提，但事实上要按照培养目标全面而深入地了解学生并非易事，它要受到教师对学生的了解程度、范围、途径、能力等方面的制约及学生个性发展、问题暴露、矛盾冲突等因素的影响。在对学生的问卷调查中，不少学生表示了这一方面的忧虑。有10.9％的学生认为老师不了解自己，有57.6的学生最担心的是教师写评语时不了解情况。有5.8％的学生认为教师应该家访，向家长了解一些情况;有31.9％的学生认为教师在学生自评的基础上再评;52.3％的学生认为应该有两评语，学生自评和教师评定。
（三）教师对评语功能理解的差异
教师对评语功能的理解的差异也往往会造成评语的差异，理解差异主要表现在以下几个方面。其一，评语功能面向对象的差异。有的主张应面向社会、家长、学生。持这种观点的教师，因考虑到评语要满足多方面的需要，必然力求评语“全面、准确、严谨”。有的只把学生作为评语面向的对象。因此强调评语应采取谈话的方式，充满感情，有针对性。还有的班主任把评语特别是毕业生的评语，看作只是面向社会的，因此评语中往往充满溢美之辞，对一些道德品质方面的错误、弱点基本上隐而不谈。其二是对评语评定范围的理解。主要有三种倾向，一是把评语作为班主任工作对学生要求的反馈，这是大多数;二是把评语作为对学生实际表现的反馈，其内容比较狭隘，这往往出现在一些担任班主任仅两年的教师中;三是把评定作为对学生思想品德的评定，强调人格、道德品质等。从调查看，优秀班主任一般都能做到这一点，但从班主任队伍说，这样的班主任只是少数。
五、 影响品德评语质量的其他因素
品德评语虽然是教师对学生思想品德的评定。但它是一个社会性问题，又是一个教育的综合问题。在特定的条件下，同样的苦心钻研知识，可以贬其为“白专道路”，也可以抬高为“三好”学生。概括地说，主要有以下几个因素。
（一）对思想品德片面理解
长期以来，由于过分突出政治思想教育，中学在公德乃至私德教育方面十分薄弱。随着战略重点的转移，原有德育格局受到了人们的批判，但是与社会主义市场经济和民主政治相适应的德育新格局并没有一下子建立和完善。受其影响，目前中学品德评定处在既不全面又缺乏重点，一些基本道德规范处在可有可无、可评可不评的状态，适应社会需要的竞争与协作，识别、抵制与继承、借鉴等品质与能力也尚未引起学校足够的重视。因此，完善中学思想品德目标体系成为当务之急。
（二）对学生品德发展需要及规律性较乏深入研究
一个较长时期内，我们把教育视为按社会需要生产“标准件”的大工厂。这在德育领域表现尤为突出。中学德育无需关心、研究学生的需要。“灌输”从一种德育方法夸大为德育基本思想。“成人化”成为中学德育的基本特征。最近几年，虽然已形成改变这一弊端的共识，但苦于缺乏对学生德育的基础性研究，难有大的突破。这种状况表现在品德评定上就是缺乏客观性标准。在判定学生的某一品质时，难以说明其实际所处的阶段。
（三）单纯追求升学率思想在一定程度上影响了品德评语
面对升学率，品德评语处于两难境地。一方面因其自身落后而在一定程度上更强化了“一张试卷”的选拔功能;另一方面，因其选择功能的微弱，在实践中受到轻视，使得这项十分艰巨的改革工程缺少坚实的群众科研基础。为了保证升学率，品德评语的真实性与客观性就会大打折扣。
（四）评定内容的复杂性，使评语的局限性更加突出
根据《德育大纲》，品德评定应是学生的思想政治、道德品质、个性心理素质和能力等的综合评定。以上几个方面又分别具有各自的要求，对学生来说，它们又是一个知、情、意、行相统一的辩证发展过程。这就要求我们在评定学生品德的时候采取结构性的多指标、多种获取学生信息手段的形式。这对人均使用指标在10个以内，以直观形式获得学生信息的评语来说，实在是难以胜任的。
六、 关于改进品德评语的设想
品德评语的改进思路应与评语问题形式的自身因素和其他因素相统一。具体地说，应从以下方面努力。
（一）提高评语的规范性
一方面要使评语建立在学生品德量的测评基础上，使品德评定中质与量相统一；另一方面要对品德评语作比较明确的规定，努力使评语形式具有规范性。以下几个方面需要我们重视：
1. 规定评语项目。考虑到评语的实效，应以易观察、评定的养成教育为基本项目，其中以应强调群己关系，自我教育、进取、竞争、遵纪、守法等品德。
2. 规定评语用语。现在最常见的评定用语是“很好”、“较好”、“一般”等抽象用语，可按“范围+层次+程度”的模式拟定基本的评语用语群，供老师们选用。
3. 规定评语主体。学生的个体和群体应是一个不可缺少的评语主体。现在有一种反差，一方面，班主任常常为占有学生品德信息少而苦恼;另一方面，学生因无法参与评语，而对自己的思想状况不被教师如实掌握而焦虑。当如何发挥学生主体作用，还要进一步研究。
4. 要区分不同阶段的评语功能。学期、学年评语，主要针对学生，强调针对性、激励性，
毕业鉴定主要针对社会，强调综合性、客观性。
（二）提高教师的有关素质
目前主要应解决以下两个问题:
1. 端正学生观，发挥评语的激励作用。要尊重每一位学生，承认其个性特征并赋予一定的价值，要鼓励学生的点滴进步，要给予恰当的期望。
2. 完善获取学生品德信息的手段。要重视家访的手段，了解学生的家庭文化背景、家庭期望及学生已有的素质，对教育与评价都是十分重要的。要学会在有控制的道德情境范围内获取学生品德信息的手段，提高评定的客观性和有效性。
（三）重视影响评语的其他因素
品德评语作为德育的一种手段，它与德育的许多方面都发生着联系。改进评语必须放在德育系统中进行思考，以求得一种动态的平衡。
1. 在德育价值观方面，要改变单一的社会本位观，重视学生在新异、选择和冲突的道德情境下作出道德判断、选择和决定的能力，重视学生教育内化和自我教育的能力。在品德评语中应加强这方面的评定。
2. 在德育目标中，要特别重视“到达目标”的构建。长期以来，我们强调“方向目标”，“到达目标”十分薄弱。“到达目标”体系的确立，有助于我们客观判断每个学生达标与否，克服对德育成果和学生品德评定的主观随意性。
总而言之，品德评语的改革是一项综合工程，它需要各方面的努力，但是我们又必须重视其各个环节、技术方法的突破，因为重大的突破往往蕴含于某些非全局性的变革。